教育质量评价是社会监督大学办学的基本手段。了解和把握世界一流大学评价标准，总结中国与世界在教育评价方面的主流特征和差距，对于促进大学办学具有重要的意义。随着大学与社会关系的不断演变，高等教育国际化趋势必然导致世界性的竞争，有关大学评价的理论和实践也在不断发展并相互影响。本文梳理了英国《泰晤士报高等教育增刊》世界大学评价(THES)、《美国新闻和世界报导》大学评价(U.S.NEWS)、广东管理科学研究院中国大学评价、中国校友会大学评价等国内外评价体系，对主要指标发展进行了纵向和横向比较，进而分析了大学评价的演进方向，以期为教育评价提供新的视角。

　　1 国内外大学评价体系的演进与现状

　　1.1 《泰晤士报高等教育增刊》(THE)世界大学评价体系

　　英国《泰晤士报高等教育增刊》从1986年开始推出大学排名，在各大排行榜中具有较高影响力。1994年，评价指标共15项;2005年，在综合评价的基础上增加了分学科类别评价;2008年，排名指标调整为8项，主要以学生情况和科研质量为主体，其中反映学生情况的指标主要有：学生满意度(学生对学校教学的感受);入学成绩(新生质量，一所学校对学生的吸引力)，学生在校学习情况(获得第一学位或更高学位的比例、毕业率，反映一所学校的教育质量);学生毕业去向等等。其指标设计主要从学生视角评估大学。2004年至2009年，THES大学评价一直与英国教育组织Quacquarelli Symonds(QS)合作进行大学排行榜的发布。2010年起，《泰晤士报》转与汤森路透社(Thomson Reuters)集团合作。2014年，新排行指标修订为5类13项，主要有四大方面，即教育环境、学术研究、知识转移和国际视野。

　　2014年的指标体系减轻了大学声誉的权重(从40%降至33%)，增加了对授课环境的评价;同时，基于卡内基大学分类体系划分了学校规模、学科分布和科研能力三个纬度，将大学按照规模、专业、地域进行排名。例如按照专业将大学划分为4类，即超大型(XL)、大型(L)、中型(M)、小型(S)规模;按照学科范围分为完全综合类(FC)、综合类(CO)、专业重点类(FO)、专科类(SP)4个等级;按照科研水平分为4 个等级，即很高(VH)、高(HI)、中等(MD)、有限(LO)。但同时申明，通过一定的数据处理，学校规模的大小、学科范围的多少和科研能力的高低在各个等级之间不存在优劣，超大型学校并不比小型学校一定具有优势。这为某些规模不大但具备行业、学科特色的大学创造了公平机会。

　　1.2 《美国新闻和世界报导》(U.S.NEWS)评价体系

　　U.S.NEWS是《美国新闻和世界报导》于每年8月发布的大学排名，是目前最具影响力的美国大学排名榜。美国教育部和其他组织都相继参考U.S.NEWS的排名整理数据并以此安排大学拨款。

　　1.3 广东管理科学研究院中国大学评价体系

　　广东管理科学研究院武书连团队的“中国大学评价”于1993年首次发布，经过20余年发展，指标体系不断完善(见 )。

　　1.4 中国校友会网大学评价体系

　　中国校友会网于2003年开始大学评价研究。2005年，指标进行了较大调整，形成了由3个一级指标、9个二级指标、34个三级指标组成的评价指标集;2006年，首次将大学毕业生中的杰出人才作为重要评价指标，形成了人才培养(48.5%)、科学研究(44.85%)和综合声誉(6.65%)三个一级指标，其中二级指标培养质量(杰出人才)占比达到23.78%。在学术声誉指标方面，引入“教育部全国高校一级学科评估高水平学科数”作为评价高校学术水平的指标(4.75%);2007年，依据“金字塔”原理和“新闻洞”理论大幅度精简指标，将二三级指标分别调整为7个和8个，为了改变“重理轻文”的倾向，增加了“杰出社会科学家”指标;2008年，增加了N&S论文指标;2010年，在2个一级指标(人才培养和科学研究)、4个二级指标(研究生培养、本科生培养、自然科学硬件和社会科学研究评价)的基础上，三级指标从8个增加到27个;2011年，又增加了校友捐赠指标;2012年，首次公布“2012中国大学星级排名”，按照一星级到八星级由低到高的级别为大学排名;2015年，稳定为3个一级指标、9个二级指标、13个三级指标。

　　2 国内外大学评价体系的比较分析

　　2.1 从价值取向看，教育评价的不同取向表现为不同路径

　　国外评价主要从认识论出发，注重“以人为本”，强调个人接受教育的需要，认为教育评价的终极价值在于促进人的全面发展，关注影响教育功能发挥的内部因素及教学过程，侧重于对学生情况和感受的调查、学术同行与雇主的认同与评价。THES评价体系在1994年的指标中，15项有10项是与学生情况有关的，2008年的8项指标体系中7项都是和学生相关的。2014年的教学环境评价的权重占比达到30%，这种导向旨在促使大学重视教学工作;2010年U.S.NEWS评价中本科排名有25%的比例来自于学术同行的主观评价，而研究生商科等专业有40%的比例来自于同行、学生的主观评价。

　　国内大学评价更多从政治论出发，认为高等教育在多大程度上满足国家和社会的需要是进行外部评价的重要依据， 强调对教育目标和成果的评价，尤其关注那些较为直观的量化结果。评价的管理主义倾向渗透到评价指标的方方面面。这种“教育问责”评价极大地忽视了教育活动的“支持教学”功能。中国大学由于处于特殊的环境中，其特殊性在于缺乏诚信体系和学术标准的规范，因而各排行榜不约而同选择了偏硬性的指标。

　　2.2 从评价内容看，对大学特色的评价侧重点各有不同

　　国外评价主张按照规模、专业、地域进行大学分类评价。THES评价在设计的规模、专业、地域排名中，对大学进行分类并通过数据处理，使得学校规模的大小、学科范围的多少与科研能力的高低在各个等级之间不存在优劣，超大型的学校并不比小型的学校在排名上就一定具有优势。该排名还因此推出了“全球最具大学潜力”排行榜。《泰晤士报高等教育专刊》主编比尔· 巴提(PhilBaty)认为：“通过我们的评价体系，哪怕是规模并不大的大学，也能够因为它的特点脱颖而出。”2012年，U.S.NEWS排名发展为分地区、分学科、针对特色的评价。对于那些规模不大但有特色的大学来说，这项措施尤为关键。

　　国内评价对特色的体现侧重于指标遴选方面。指标设计经历了“由繁到简”再到“繁简适中”，并逐渐契合需求的阶段。例如，“中国大学评价”主要指标从1993年的25项增加到1997年的42项，再缩减到2001年的24项。此前，该排名因强调数量指标倍受质疑。后期指标也逐渐加强了质量指标及权重;中国校友会网指标体系从2005年的34个三级指标调整到2007年的8个三级指标，再到2010年的27个三级指标，2015年又稳定为13个三级指标。数量上的“大起大落”就是为了在系统性与简洁性之间找到平衡点。此外，国内大学评价还强调那些反映特色的长效指标，例如大学声誉等。克拉克·克尔曾系统分析过近80年间美国大学的声誉排名状况。他认为学校声誉是一个相对稳定但又十分客观的概念，它反映的是一所大学的历史地位和影响。中国校友会网大学评价不断强化声誉指标，综合声誉指标从2006年的6.65%增长到2015年(社会影响)的16.80%。

　　2.3 从评价方法看，片面追求模糊性或确定性评价都曾遭到质疑

　　对于复杂的大学教育而言，大学评价不是纯技术性工作，也不是对现象的客观叙述 ，是建立在一定的事实判断基础上的价值判断。美国大学联合会常务副主席约翰·冯(John Vaugh)认为，单从量化指标评价一所大学是不全面的，对大学的领导力、大学走势等整体状况的了解需要以质性判断才能加以评价 。必要的动态、定性指标更能体现大学评价的诊断性和发展性。在THES、U.S.NEWS的早期发展中，定性评价往往占据相当比例。PhilBaty曾说：“大学的真实水平是不能通过简单的量化指标来衡量的，还需要参考大量定性的因素，比如高等教育对学生人生的改变等等，所以我们把学校的科研成果转化率、对业界和社会的影响力等因素都纳入进来，并将继续创新研究。” 然而这一不断强化的措施也曾遭到质疑和批评。2007年U.S.NEWS排名发布后激起了异乎寻常的反对声，CNN、纽约时报、今日美国报等对此都进行了高调报道，很多大学也纷纷质疑排名的有效性和准确性，批判的焦点主要集中在那些定性和主观评价方面。而国内大学评价又往往较多借助客观指标。早期指标中，师生比、就业率、科研获奖等数量指标占据了较大比例，这些作为确定性评价的“上方宝剑”也曾遭到质疑。

　　2.4 从评价标准看，国内评价重视引入国际性标准，而国外评价趋向本土化，主张依据不同的教育诉求和文化评价大学

　　教育信息化发展和大数据时代的到来，为评价大学提供了更为广阔的空间，使得评价标准得以相互借鉴：国内大学评价逐步由本土化向国际化方向发展，主动与国际接轨，重视引入国际性指标，例如诺贝尔奖、菲尔茨奖、进入世界前1%大学的ESI论文总被引频次、Nature&Science论文、大学声誉、校友捐赠等指标，力求为创建世界一流大学树立起标杆。从国外大学评价的标准看，大学作为文化的载体，由于各国在政治、经济和文化方面的差异，世界大学排名尤其是综合排名逐渐显示出一定的矛盾。例如，U.S.NEWS的综合排名与区域性排名差别较大，指标体系除了对英语国家有利等客观原因以外，有关综合声誉、主观评价的文化差异也很大。为了规避矛盾的发生，世界大学评价逐渐出现区域性分割的状态，更加关注分地区、分类排名，注重依据不同的教育诉求和文化评价大学。

　　3 国内外大学评价体系的演进方向

　　3.1 教育评价的价值取向趋于相互借鉴以不断完善评价路径

　　基于认识论和政治论的价值取向各有所长，只有取长补短才能科学地完善评价路径。印第安纳大学乔治·库(George Kuh)教授指出，“如果仅根据资源和声誉评价大学的质量，就遗漏了大学教学最主要的方面，这才是大学和学生真正做的。”2010年，THES大学评价13项指标在保留教学环境、学习环境的指标之外，减轻了学生情况、大学声誉的权重，加强了学术研究和社会服务等产出指标的权重。2012年，U.S.NEWS将学术同行评议由25%降至22.5%，其中院长评价从25%锐减到了15%，并首次加入了高中升学顾问对大学的评价，权重为7.5%，指标体系中的校友捐赠率、教师薪酬、经费资源、全职教师比例、学生教师比等与“经济”直接挂钩的指标调整后权重超过了50%;国内各大学评价体系也在不断融合国际上比较认同的做法。从2005年开始，“中国大学评价”增加了本科生质量指标，体现了对学生发展、教育质量和学术声望的关注。2015年，中国校友会网加大了对教学水平、杰出师资、学科建设、办学层次等教育要素的评价。

　　3.2 投入、产出、效益相结合的综合评估思想逐渐显现

　　系统论认为，高等教育目标是一定教育资源投入、转换、产出的结果。合理的投入产出比是衡量大学评价科学性和客观性的基本依据。从近十年的发展看，国内外大学评价在注重教育产出的同时，也逐步重视教育投入的评价。2010 年，THES大学评价加强了有关教育投入的指标，如学科门类齐全度、师均学校收入、研究经费、国际教员比例等。2012年，U.S.NEWS美国大学评价既包含了产出标准，又包含了投入标准，诸如教师资源、教学投入、生均经费资源等指标占比较大，使得那些人、财、物雄厚的私立院校往往排名靠前。“中国大学评价”近两年引入了科技投入指标。中国校友会网排名突出了学科建设、创新基地建设等指标。对教育投入指标的增加主要指向三个方面：(1)强调对学科投入和产出的分析;(2)强调对教师资源的评价，如各类杰出人才、国际教员的比例等;(3)强调对经费投入的评价，如科研经费、教学经费、教师薪水等。

　　3.3 以关键指标评价大学特色，应结合教育诉求和文化背景进行

　　高校内涵式发展使得教育评价的内涵也发生了极大的变化。比较分类理论认为，科学评价的前提是“可比性”———无论从时间的纵向维度，抑或不同学科、学院的横向维度。因而，大学评价体系逐渐从“面面俱到”的总量评价转向注重以关键指标评价大学特色，重视分类评价和同类比较。教育诉求和文化作为构建大学发展特色的背景，决定了对于被评大学而言，即使引入国际性指标，也不应是简单的量化标杆，还应结合各国大学在制度、职能、学术方面表现的不同，逐渐丰富特色指标的内涵。与此相适应，设计排名区间淡化名次成为新的评价形式。U.S.NEWS将大学评估分数前50%的大学按顺序排名，后50%的大学则分为3级、4级，没有具体名次;中国校友会网的“2012中国大学星级排名”中，对两岸四地高校进行分级评价，按照一星到八星对大学进行定位。这些定位在于识别各大学“落入”了哪些特色区间及程度。

　　3.4 逐渐从片面关注模糊、主观或量化、客观评价，向二者的科学匹配转变，建立发展性评价

　　斯塔弗尔比姆(Stufflebeam.D.L)认为，教育评价的目的不在于证明，而在于改进。国内外评价已经认识到了方法片面性的缺点，逐步探索建立科学匹配的发展性评价。中国大学评价自2005年起增加了对学术声望的评价。中国校友会网大学评价2015年以“大学对科学与人才的贡献能力”为标准对大学进行历史和现实相结合的“选优排序”，侧重体现被评价高校的“历史成就”和“现时水平”，引入媒体影响力、国际影响力等指标反映大学办学质量，又注重积累性指标与年度指标相结合，通过指标累积建立发展性评价。